LIBRO BLANCO I

2. La teoría del aprendizaje significativo, Ausubel 82 , en- marcada en el constructivismo, realiza dos aportaciones clave: que los contenidos a aprender han de ser relevantes o “significativos” para el alumnado (en relación con su estruc- tura cognitiva, conceptos y experiencias previas, denomina- dos “anclajes”) y que para que se produzca el aprendizaje se requiere que las personas se encuentren en una situación emocional que les predisponga para ello. De aquí se derivan las propuestas formativas que parten de la recuperación los conocimientos previos del alumnado, se orientan a sus nece- sidades formativas y a sus expectativas de aprendizaje y que tratan de generar un clima emocional favorable en el grupo. 3. La Teoría de la Educación Crítica , defendida por Freire 83 , cuestiona que los métodos pedagógicos tradicionales que conciben al profesorado como el único poseedor del conoci- miento y al alumnado como “recipientes vacíos” donde ha de ser “depositado” el saber (educación “bancaria”), ostentando un rol pasivo en los procesos formativos. Las ideas de Freire fueron llevadas a la práctica en Latinoamérica por la corriente conocida como Educación Popular que otorga a la educación un papel determinante para la transformación y el desarrollo social. Las principales aportaciones de estas teorías a los procesos formativos han sido otorgar un rol protagónico al alumnado, concebir la formación como proceso de toma de conciencia y de transformación personal y social y aportar 82 Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo . Editorial Trillas. 83 Freyre, P. (1997). Pedagogía de la autonomía . Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI. numerosas técnicas participativas y de dinámica grupal 84 , aún hoy plenamente vigentes, para aplicar en actividades for- mativas. 4. La Teoría del Aprendizaje Situado, Lave, J. y Wenger, E. 85 , donde se enfatiza la importancia del contexto social y cultural en los procesos de aprendizaje, dado que el cono- cimiento general está asociado con representaciones abs- tractas y se encuentra descontextualizado. De esta forma, el contexto profesional es el elemento clave para la adquisición de habilidades y competencias, orientadas a la solución de retos y problemas diarios desde una visión colectiva. De aquí se derivan propuestas formativas como la formación en el puesto de trabajo, formación en alternancia, formación espa- ciada, formación entre pares, etc. En 2011 el Instituto introduce en su programa de formación de formadores el concepto de Metodologías Inductivas para la Formación 86 , con el propósito de aunar bajo este “paraguas conceptual” las diferentes corrientes y aportes expuestos an- teriormente. Así, las metodologías inductivas se contraponen a las teorías deductivas o modelos tradicionales de for- mación . En el siguiente cuadro se exponen las 7 diferencias principales. 84 Vargas, L. y Bustillos, G. (1988). Técnicas participativas para la Educación Popular . Alforja. 85 Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning . Legitimate peripheral partici- pation . New York: Cambridge University Press. 86 Herrera, M. y Torres, P. [Coord.] (2012). Guía de Contenidos de la acción formativa “Metodologías Inductivas para la Formación” . Instituto Andaluz de Administración Pública (Sin publicar). 44 Libro Blanco sobre Metodologías Innovadoras de Formación en la Administración Pública